Come Costruire Una Unit Di Apprendimento Scuola Primaria?

Come Costruire Una Unit Di Apprendimento Scuola Primaria

Da dove iniziare.
Selezionare contenuti e obiettivi.
Individuare i compiti di realtà
Organizzare l’UdA in fasi.
Selezionare attività e strategie didattiche.
Individuare gli strumenti di valutazione e i criteri.
Fare un cronoprogramma.
Preparare il documento per gli studenti.

Come è fatta una Uda?

Le UDA, le unità di apprendimento, partono da obiettivi formativi adatti e significativi, sviluppano appositi percorsi di metodo e di contenuto, tramite i quali si valuta il livello delle conoscenze e delle abilità acquisite e la misura in cui la studentessa e lo studente hanno maturato le competenze attese.

Cosa sono le unità di apprendimento scuola primaria?

COSA SI INTENDE PER Unità Di Apprendimento? Una Unità di Apprendimento è un percorso didattico che inizia e finisce in un tempo definito (e possibilmente non troppo lungo) che privilegia le modalità in cui avviene l’apprendimento rispetto ai contenuti.

Quali competenze inserire in Uda?

Competenze disciplinari rilevanti possono infatti essere la lettura, la comprensione e la produzione di testi (lingua italiana), l’esplorazione dei fenomeni naturali attraverso un approccio scientifico (scienze), il riuscire a cogliere l’impatto dell’opera umana sulla natura e il suo progresso (geografia), oppure saper

Che differenza c’è tra Uda e UD?

L’ UdA è prevalentemente interdisciplinare e valorizza anche l’interdisciplinarità inter- na alle discipline (secondo la prospettiva ologrammatica, in base alla quale la parte è nel tutto e il tutto nella parte), mentre l’ UD era prevalentemente disciplinare.

Chi prepara le Uda?

Chi deve progettare le UDA Il livello più semplice può essere, ad esempio, quello di un consiglio di classe, composto da tutti i docenti di un singolo gruppo di studenti in grado di collaborare alla stesura di un progetto interdisciplinare che li coinvolga in modalità singola o cooperativa.

Quale aspetto connota le unità di apprendimento?

Che cosa si intende per Unità di Apprendimento? – Una Unità di apprendimento è un’occasione didattica significativa per gli allievi, che tiene conto della unitarietà del sapere e non si limita alla sola trasmissione di conoscenze e abilità disciplinari, ma tende alla formazione integrale della persona, sviluppando competenze (trasversali e disciplinari) attraverso l’utilizzo di una didattica laboratoriale.

L’UA pone il ragazzo al centro dell’azione didattica e, richiedendo la sua partecipazione attiva, in modo individuale o in gruppo, favorisce la costruzione personale delle conoscenze; inoltre, ricorrendo ad attività e strumenti diversificati, anche innovativi e tecnologici, consente la personalizzazione dell’apprendimento.

Nella realizzazione concreta di una UA si richiede una continua attenzione ai processi di apprendimento dei ragazzi e una notevole flessibilità per riadattare il percorso in itinere in base alle risposte degli allievi e alle opportunità di approfondimento e/o ampliamento che si potrebbero presentare.

Quali sono le fasi di una lezione?

Le tecniche, la tecnica più praticata: la lezione – Dettagli Visite: 37910 Nel contributo precedente abbiamo affermato che ” il metodo si avvale di tecniche, ma non si identifica con le tecniche”. ” La tecnica è un insieme più o meno coerente di mezzi, di materiali, di procedure, che può avere una finalità in sé e che può essere al servizio di metodi pedagogici diversi “,

La lezione è una tecnica che si connota di significati che si differenziano in base ai mezzi, ai materiali e alle procedure che in essa vengono utilizzate. Non solo. I significati che la esprimono si possono classificare in base alle modalità di insegnamento-apprendimento privilegiate durante il suo svolgimento.

La lezione centrata sul docente comporta una trasmissione delle conoscenze dall’insegnante all’allievo. L’insegnante decide e seleziona i contenuti dell’apprendimento. Il luogo previlegiato della lezione di questo tipo è l’aula, il mezzo: la voce dell’insegnante, il materiale si identifica nel libro di testo, la procedura consiste nell’insegnante che spiega e nello studente che ascolta.

Il successo della lezione tradizionale (l’apprendimento da parte degli studenti) è sottoposto a una serie di variabili: il grado di preparazione del docente sull’argomento da trattare, le capacità comunicativo-relazionali del docente, le differenze di preconoscenze, di attenzione, di stili, cognitivi e di modi di apprendimento degli studenti.

La lezione frontale L’oggetto di questo tipo di lezione è il contenuto/informazione e l’attività grava completamente sul docente. La sua finalità è impartire una determinata quantità di contenuti/informazioni, il procedimento è analitico e muove dal semplice al complesso.

L’obiettivo è quello di somministrare il massimo di informazioni al maggior numero di allievi nel minor tempo possibile.
L’organizzazione spaziale dell’aula comporta la disposizione allineata degli studenti, così che tutti possano vedere il professore.
La lezione è utile, quando i partecipanti all’attività formativa sono completamente sprovvisti di elementi conoscitivi rispetto ai contenuti trattati, nel caso in cui esistano preconoscenze differenziate negli studenti è importante utilizzare altri strumenti metodologici come il lavoro di gruppo, lo studio di caso, le simulazioni, ecc.

Attraverso questa metodologia il docente può trasmettere contenuti/informazioni ai discenti in un breve e ben definito periodo di tempo e rendere omogeneo il livello di conoscenza di una classe su un determinato argomento. Il docente prima di affrontare una lezione deve progettarla, dedicandosi alla definizione di un percorso formativo logico rispetto ai contenuti da trattare e organizzando le modalità di comunicazione docente–discenti.

In questo senso il ruolo del docente acquista importanza, in quanto egli deve preferire determinati metodi di spiegazione, cercare di catturare l’attenzione sugli argomenti trattati per evitare una eventuale dispersione di attenzione e raggiungere un livello di apprendimento soddisfacente. La lezione ha raggiunto il suo scopo quando i contenuti sono presentati e sviluppati dal docente con rigore scientifico e chiarezza espositiva.

Questo tipo di lezione prevede tre fasi fondamentali: la spiegazione, lo studio individuale e la ripetizione. La lezione centrata sullo studente suppone il docente come facilitatore dell’apprendimento che progetta le condizioni attraverso le quali lo stesso viene favorito nei differenti soggetti.

Non esiste più un luogo previlegiato per la lezione, essi sono molteplici e differenti così come i mezzi, i materiali e le procedure che il docente progetta in base ai risultati che vuole ottenere.
Questi approcci favoriscono negli studenti la pratica riflessiva, il problem solving, il pensiero critico, l’autoefficacia, la capacità di comunicare e di prendere decisoni, l’autovalutazione.

Non ci soffermeremo sui modi della lezione frontale bensì cominceremo ad analizzare le procedure della lezione che si avvale dell’integrazione di altre tecniche, le quali, non indugiano solo su obiettivi formativi di carattere esclusivamente trasmissivo di conoscenze ma anche destinati allo sviluppo di abilità e competenze di carattere operativo e sperimentale.

La trasmissione dei contenuti in una lezione non è un’operazione né facile né scontata, infatti in questo processo incidono alcuni fattori, già sopra accennati, quali la differenza cognitiva fra il docente e il discente, il concetto di apprendimento che fa da cornice all’impianto didattico-metodologico della lezione e la complessità della relazione comunicativa fra docente e discente.

Per quanto concerne i fattori cognitivi, gli studi di J. Piaget hanno sottolineato come le modalità di apprendimento passano attraverso tre fasi ben definite: assimilazione, accomodamento, equilibrazione. Nei bambini prevale la modalità assimilativa, cioè la ricezione delle conoscenze che via via vengono poi integrate nella mappa conoscitiva del soggetto a cui segue un processo di autoregolazione delle nuove conoscenze all’interno di un sistema già strutturato.

Secondo le teorie piagettiane, le possibilità di apprendere del discente sono strettamente connesse con gli stadi dello sviluppo dell’intelligenza, il ragionamento logico complesso, cioè quello ipotetico-deduttivo si sviluppa solo verso una certa età, individuata intorno ai 12,13 anni, continuandosi a strutturare nel tempo.

Per quanto riguarda il concetto di apprendimento, gli studi di D.P. Ausubel rivestono un’importanza particolare nell’individuare la cornice e lo sfondo in cui inserire le prassi didattiche e metodologiche. Lo studioso americano distingue due tipi di apprendimento quello meccanico e quello significativo, nel processo di apprendimento, secondo D.P.

Ausubel, ci sono diversi gradi qualitativi, quello più basso è costituito dall’apprendimento meccanico, quello più elevato dall’apprendimento significativo che avviene non per ricezione ma per scoperta.
Questi gradi seppure diversi dal punto di vista qualitativo sono, però, tutti necessari e hanno proprie caratteristiche.

L’apprendimento meccanico è un primo apprendimento attraverso cui i soggetti sviluppano i prerequisiti per un apprendimento complesso. L’apprendimento meccanico fornisce la struttura necessaria di base per un apprendimento significativo attraverso cui ogni nuova conoscenza diventa significativa solo se si inserisce organicamente in quelle già possedute che sono riorganizzate e orientate in modo diverso.

L’apprendimento significativo può aver luogo solo se ci sono alcune condizioni: esso deve essere il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto; esso deve essere strettamente collegato alla situazione concreta in cui avviene l’apprendimento; esso deve nascere dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale.

Le caratteristiche di un ambiente di apprendimento che facilita l’apprendimento significativo sono quelle per le quali si ha la possibilità ” di apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico e collaborativo,” ( Jonassen et al.2007 ):

Ambiente ATTIVO : per il quale è necessario uno sforzo concreto di colui che apprende nella costruzione della propria conoscenza in contesti significativi mediante la manipolazione di oggetti, l’osservazione e l’interpretazione dei risultati dei suoi interventi. In questo modo si verifica il principio del ” learning by doing ” (imparare facendo).

Ambiente COSTRUTTIVO : richiede di articolare ciò che è stato fatto e di riflettere sulle proprie attività e osservazioni. Le nuove conoscenze creano discrepanze tra ciò che si osserva e ciò che si comprende. Questo è quello che consente ai discenti di andare avanti integrando le vecchie conoscenze con le nuove. Si può fare riferimento ai processi di assimilazione e accomodamento, teorizzati da J. Piaget, che implicano la costruzione di nuove conoscenze. Secondo il pedagogista svizzero il vero apprendimento avviene nel momento in cui vi è la modifica degli schemi cognitivi (accomodamento). Ambiente INTENZIONALE : dove lo studente dà un’autogiustificazione all’impegno di perseguire e raggiungere uno scopo ( goal directed ). È compito dell’insegnate creare la motivazione all’impegno e al conseguente apprendimento. Ambiente AUTENTICO : caratterizzato da complessità e fortemente contestualizzato. Si basa su complessi problemi della vita reale per favorire un coinvolgimento pratico degli studenti nei contesti concreti. Ambiente COLLABORATIVO: prevede una dimensione conversazionale e collaborativa per favorire la comprensione, la quale, avviene sempre attraverso il confronto, lo scambio, il dialogo e la negoziazione con gli altri.

La lezione efficace. Le sintetiche considerazioni teoriche, fanno da guida all’individuazione di alcuni momenti essenziali per la progettazione di una lezione efficace, essi si possono sintetizzare in due aspetti fondamentali:

la pianificazione di un percorso comunicativo che faciliti l’ascolto e riesca a creare un clima affettivo–relazionale che sostenga la motivazione e la partecipazione attiva dei ragazzi; la trasmissione dei contenuti, idee, concetti.

Per quanto riguarda il primo aspetto, una grande attenzione va posta nella gestione delle dinamiche comunicative e relazionali alunno–docente poiché una buona interazione comunicativa assicura un coinvolgimento attivo degli alunni; è molto importante che il docente sappia porre domande efficaci, più che dare risposte.

Le domande indicano all’allievo la strada, il percorso da seguire.
Le domande efficaci e i problemi sfidanti sono di per sé già stimolanti e coinvolgenti, a patto di lasciare il tempo agli alunni di poter riflettere, sollecitare risposte immediate per instaurare una buona interazione con la classe.
Alcune tecniche ben collaudate sono quelle che vedono la partecipazione collaborativa di tutti gli allievi nel trovare una risposta o una soluzione al problema o alle domande poste.

Una possibilità di interazione – anche in una classe numerosa – è offerta dalla tecnica della consultazione in piccolo gruppo, Agli studenti vengono concessi 1-2 minuti per discutere con il vicino di banco circa la risposta o la soluzione di un problema.

Alcuni alunni hanno bisogno di una simile opportunità per verificare le proprie idee in un situazione protetta prima di confrontarsi in un gruppo più numeroso.
La padronanza di alcune tecniche comunicative è un altro fattore di successo nell’interazione: parlare in modo chiaro, mantenere il contatto visivo con tutta la classe, fare delle pause sono accorgimenti che permettono di attirare e mantenere l’attenzione e nel contempo dare modo al cervello di consolidare informazioni.

Per quanto riguarda la trasmissione dei contenuti, la pianificazione di una lezione richiede in primo luogo una conoscenza approfondita dei contenuti e in secondo luogo una loro organizzazione efficace nella progressione della presentazione, Una lezione, dal punto di vista strutturale, si articola in tre momenti principali.

Individuare il contenuto e gli obiettivi della lezione. Condividere i contenuti e gli obiettivi con gli alunni. Stimolare la motivazione e il coinvolgimento degli alunni. Collegarsi con le preconoscenze degli studenti precdentemente sollecitate.

Fase centrale In questa fase l’organizzazione dei contenuti e l’attenzione ai processi di apprendimento degli alunni sono essenziali per arrivare a conseguire gli obiettivi che si vogliono perseguire. Azioni da intraprendere:

Presentare la progressione logica dei contenuti. Stimolare l’interazione tra gli allievi per operare transfer delle conoscenze e elaborazioni dei contenuti. Monitorare la comprensione. Lanciare feedback di rinforzo per sostenere l’apprendimento e la motivazione. Usare strumenti e attività pratiche per rinforzare gli aspetti fondamentali presentati.

Fase di uscita Questa fase è spesso molto sacrificata dal tempo, ma riveste un’importanza fondamentale per il controllo degli apprendimenti e per stimolare l’interesse per i successivi argomenti. Azioni da intraprendere:

Sintetizzare in gruppo concetti e argomenti trattati. Monitorare la comprensione finale. Proporre attività di riflessione sulle conoscenze pregresse e quelle acquisite. Anticipare i passi successivi del percorso didattico che andranno intrapresi.

In ognuna delle fasi della lezione è necessario adoperare più tecniche, ciascuna delle quali, inserita in un contesto di apprendimento adeguato, contribuirà a moltiplicare le condizioni che rendono l’apprendimento significativo. Una descrizione dettagliata delle tecniche avverrà in un prossimo contributo. di Patrizia Appari Scarica l’articolo in pdf. Bibliografia

Antonietti A., Cantoia M., “La mente che impara. Percorsi metacognitivi di apprendimento”, La Nuova Italia, Milano, 2000 Ausubel D.P., 1978, Educazione e processi cognitivi: guida psicologica per gli insegnanti, introduzione di Cesare Cornoldi e Paolo Meazzini, ed. italiana a cura di Daniela Costamagna, Franco Angeli, Milano. Ausubel D.P., 1960, «The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material», Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. Ausubel D.P., 1963, The Psychology of Meaningful Verbal Learning, Grune & Stratton, New York. Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, UTET, Torino, 1997 Calvani A., Principi dell’istruzione e strategie per insegnare. Per una didattica efficace, Carocci, Roma, 2011 http://www.sapie.it/images/SchedeSApIE/SApIEschedelalezione.pdf Casse P., Come negoziare con successo, FrancoAngeli, Milano, 1994 Gardner H., Sapere per comprendere. Discipline di studio e disciplina della mente, Feltrinelli, 1999 Morin E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, 2000 Morin E., I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Cortina, 2001 http://www.davidlewisphd.com/courses/EDD8121/readings/1999-Jonassen.pdf

G. Mialaret 2] Per la quale proponiamo un contributo di Laboratorio Formazione proposto nel nostro corso “La lezione: metodologie e tecniche didattiche” Arte e immagine, lo sviluppo del pensiero creativo : 5 capitoli, 299 pagine, 40 proposte operative da proporre in classe nel laboratorio di creatività, 300 immagini (fotografie, disegni, opere d’arte). Arte e immagine, lo sviluppo del pensiero creativo presenta agli insegnanti un itinerario che si svolge dall’aspetto sensoriale a quello linguistico-espressivo del linguaggio visivo, per giungere alle problematiche espressivo-comunicative (con la proposta di tecniche e materiali) e a quelle storico-culturali, dove l’arte è considerata come documento per comprendere la storia, la società, la cultura di un’epoca.

La trattazione si propone di rendere consapevoli gli insegnanti che la creatività è un aspetto trasversale alle discipline necessario alla capacità di risolvere efficacemente problemi sia di carattere scolastico che pratico. Il percorso propone strumenti per creare climi sociali ed ambienti intellettuali che possano favorirne lo sviluppo, l’espressione e la comunicazione con le tecniche e i codici propri del linguaggio visivo e audiovisivo, la lettura e l’interpretazione critica e attiva del linguaggio delle immagini.

Le numerose proposte operative per scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado sono anche adattabili nei vari ordini di scuola. Capitolo N.1 – Percezione, pensiero, linguaggio – Capitolo N.2 – Sviluppo della dimensione linguistico-espressiva – Capitolo N.3 – Sviluppo della dimensione espressivo-comunicativa Capitolo N.4 – Sviluppo della dimensione storio-culturale – Capitolo N.5 – Gli elementi della comunicazione visiva: strumenti e materiali Acquista in formato cartaceo su Amazon.it [

Quante UdA in un anno?

18 FAQ SULLE UdA  Quante UdA si dovrebbero fare nel corso di un anno scolastico? Almeno una.

Che cosa è la didattica per competenze?

CHE COSA È LA DIDATTICA PER COMPETENZE La Riforma della Scuola Secondaria così come prevista nei DPR 87 e 88 del 2010 pone grande importanza sul passaggio dalla Didattica delle conoscenze alla Didattica delle competenze, innovazione che ne rappresenta sicuramente l’aspetto più significativo.

Essa è condizione essenziale per ottenere negli allievi un apprendimento efficace, un apprendimento cioè stabilmente acquisito, in termini di conoscenze, abilità e competenze.
La didattica delle competenze è la strada maestra per organizzare una formazione che non fornisca solo conoscenze e abilità, ma che riesca ad incidere sulla cultura, sugli atteggiamenti e sui comportamenti e quindi diventi patrimonio permanente della persona.

CHE COSA È LA DIDATTICA PER COMPETENZE Alcuni riferimenti generali per meglio comprendere il tutto. La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 definisce il Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli ( EQF – European Qualification Framework ).

Esso diventa, dal 2012, il formato unico con il quale, nei Paesi membri, vengono certificate le competenze in possesso dei cittadini al termine dei percorsi di istruzione formale ( percorsi che forniscano un titolo od una qualifica ) e quelle conseguite mediante i percorsi non formali e informali lungo tutto l’arco della vita.

CHE COSA È LA DIDATTICA PER COMPETENZE Il modello EQF prevede la descrizione delle competenze in otto livelli di padronanza di cui il terzo corrisponde allo standard europeo per la Qualifica professionale, mentre il quarto lo è per il Diploma. Il Modello EQF è facilmente reperibile in internet, tu puoi scaricarlo qui,

« Conoscenze »: risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio, Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

« Abilità »: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi, Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive ( comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo ) o pratiche ( comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti ).

« Competenze »: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

La didattica deve offrire all’allievo occasioni di risolvere problemi e assumere compiti e iniziative autonome, per apprendere attraverso l’esperienza e per rappresentarla attraverso la riflessione. CHE COSA È LA DIDATTICA PER COMPETENZE Una metodologia innovativa,

1, la valorizzazione dell’esperienza attiva dell’allievo, impegnato in “compiti significativi” che prevedono la soluzione di problemi, la gestione di situazioni ancorate alla vita reale o molto vicine ad essa;

2, l’apprendimento induttivo, dall’esperienza alla rappresentazione, alla generalizzazione, fino al conseguimento del modello teorico;

See also: Come Fare Punteggio Scuola?

3, la valorizzazione dell’apprendimento sociale, cooperativo e tra pari;

4, la riflessione continua, la ricostruzione dei propri percorsi attraverso comunicazioni scritte ed orali;

5, l’assunzione costante di responsabilità di fronte ai compiti da gestire in autonomia, individualmente ed in gruppo;

6, la centratura del processo di apprendimento-insegnamento sull’azione degli allievi, piuttosto che su quella dei docenti, che più spesso assumono invece il ruolo di facilitatori, registi, tutor.

Le linee guida allegate ai DPR 87 e 88/2010, istitutivi della Riforma, ribadiscono quanto detto con ulteriori interessanti considerazioni utili ad orientare all’insegnamento per sviluppare competenze, CHE COSA È LA DIDATTICA PER COMPETENZE

1, Una competenza si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri.

2, La progettazione di un’attività formativa diretta allo sviluppo di competenze non può non tener conto della necessità che le conoscenze fondamentali da questa implicate e le abilità richieste siano acquisite in maniera significativa,

3, Sul piano metodologico occorre promuovere una pratica formativa che preveda l’uso di metodi che coinvolgono l’attività degli studenti nell’affrontare questioni e problemi di natura applicativa ( alla propria vita, alle altre discipline, alla vita sociale e lavorativa ) sia nell’introdurre i nuclei fondamentali delle conoscenze e abilità, sia nel progressivo padroneggiarli. La chiave di volta metodologica è un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato o sollecitano un suo approfondimento.

Naturalmente nei primi due anni si tratta di prodotti non particolarmente impegnativi come a, sintesi scritte di testi studiati, alle quali si possono accostare riflessioni personali o risultati di discussioni di gruppo ( anche in lingua straniera ); b,

4. Si tratta di promuovere una metodologia di insegnamento e apprendimento di tipo laboratoriale e l’ambiente nel quale si svolgono i percorsi dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo nell’affrontare esercizi e problemi sotto la guida dei docenti.

5, Va curata con particolare attenzione l’integrazione tra quanto sviluppato nell’area generale, comune a tutti gli indirizzi, e quanto oggetto di insegnamento nell’area specifica di ciascun indirizzo cercando in primo luogo una sistematica collaborazione tra i docenti delle varie discipline coinvolte e, in secondo luogo, favorendo una costante verifica della capacità di collegamento da parte degli studenti tra quanto appreso nell’area comune e quanto affrontato nell’area di indirizzo e viceversa.

Sempre più l’insegnamento basato sulla trasmissione del sapere genera negli studenti demotivazione, estraneità e disamore per lo studio. È necessario che la classe, il gruppo, passino da un atteggiamento riflettente ( tipico del processo di insegnamento/apprendimento tradizionale trasmissivo fatto di spiegazione, esercitazione, studio individuale, ripetizione dei contenuti ) ad un sapere riflessivo, tipico dell’apprendimento per problemi, che elabora ipotesi, teorie, modelli, a partire dall’esperienza.

La didattica per competenze è un modo differente di organizzare tutto l’insegnamento. L’ elemento strutturale di base è la cosiddetta ” unità di apprendimento ” o ” unità formativa “, che ha per obiettivo il conseguimento di una o più competenze e attorno alle quali viene costruita la ” situazione pretesto ” che richiede all’alunno di portare a termine un compito ben preciso, con evidenze, produzioni, progettualità.

L’unità di apprendimento vera e propria ha carattere interdisciplinare e presuppone la progettazione e la gestione congiunte da parte di più docenti, È evidente che percorsi di lavoro di questo tipo esigono progettazione e gestione onerose dal punto di vista del tempo e delle energie e non possono essere molte durante l’anno.

Esercitazioni pratiche, costruzione di manufatti, esperimenti, visite.

Utilizzo di disegni, film, diapositive, foto, schemi, tabelle.

Role playing, simulazioni.

L’ organizzazione del gruppo classe dovrebbe prevedere dei momenti in cui gli alunni, in piccoli gruppi, conducono esperimenti, progettano e realizzano esperienze, portano a termine compiti significativi. Le esperienze di tirocinio, stage, Alternanza Scuola Lavoro, permettono all’allievo non solo di mobilitare conoscenze e abilità acquisite a scuola in contesto reale, ma anche di misurare la propria persona in ambito lavorativo.

chiave europee

base per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione

indirizzo

fine percorso scolastico

CHE COSA È LA DIDATTICA PER COMPETENZE Le competenze chiave europee. Le indicazioni europee, a partire dalla Risoluzione del Parlamento di Lisbona del 2000, invitano i Paesi membri ad impostare le proprie politiche formative in modo da permettere ai cittadini, nel percorso scolastico di base e lungo tutto l’arco della vita, di conseguire competenze e non solo conoscenze e abilità.

In particolare, la Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18.12.2006, indica otto competenze chiave indispensabili ad ogni cittadino per la realizzazione e lo sviluppo personale e sociale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Tali competenze dovrebbero essere acquisite durante il percorso di istruzione e servire come base per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita ( long life learning ).

Le competenze chiave europee rappresentano il significato, il fine, il senso dell’istruzione, Alcuni Paesi hanno indicato alle scuole di organizzare i curricoli proprio a partire dalla declinazione delle otto competenze chiave. Questa non è stata la scelta operata dai documenti normativi del nostro Paese, tuttavia si ricorda che la responsabilità dell’organizzazione del curricolo, a norma del DPR 275/99 ( Regolamento dell’Autonomia ), è delle scuole autonome.

Queste sono le otto competenze chiave indicate dalla Raccomandazione europea del dicembre 2006 : 1,
Comunicazione nella madrelingua 2,
Comunicazione nelle lingue straniere 3,
Competenze in matematica e competenze di base in scienze e tecnologia 4,
Competenza digitale 5,
Imparare a imparare 6,
Competenze sociali e civiche 7,

Spirito di iniziativa ed imprenditorialità 8, Consapevolezza ed espressione culturale. CHE COSA È LA DIDATTICA PER COMPETENZE Le competenze di base per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione. Il D.M.139 del 2007 ( Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione ) all’art,1 indica i saperi e le competenze di base per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione riferiti a quattro assi culturali : 1.

Asse dei linguaggi 2.
Asse matematico 3.
Asse scientifico–tecnologico 4.
Asse storico-sociale Questi costituiscono ” il tessuto ” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave europee necessarie per preparare i giovani alla vita adulta e ai fini della futura vita lavorativa.

È utile rammentare che l’ obbligo di istruzione si assolve con dieci anni di frequenza scolastica, quindi di norma con il secondo anno di scuola superiore. Le competenze di base, con l’indicazione degli assi disciplinari di riferimento, sono ben descritte nel D.M.9/2010, relativo al Modello di certificazione delle competenze alla fine dell’obbligo di istruzione, riportato in allegato.

Le stesse competenze di base si ritrovano, e non poteva essere diversamente, nelle ” Linee guida “- ” Allegato A ” del 15 luglio 2010 – specificate nelle singole discipline del primo Biennio e corredate con le relative Abilità e Conoscenze cui esse concorrono. Per facilità di consultazione, con una operazione di ” copia incolla “, si sono riunite in un elenco, posto in allegato, dette competenze, sia del biennio Tecnico che del Professionale, con l’indicazione delle discipline che vi contribuiscono.

CHE COSA È LA DIDATTICA PER COMPETENZE Le competenze di indirizzo. Rappresentano le competenze derivanti dal percorso scolastico caratterizzante l’indirizzo di studio. Sono correlate prevalentemente con le materie svolte nel secondo biennio e quinto anno.

Le competenze di fine percorso scolastico. I DPR 87 e 88 / 2010 istitutivi della Riforma scolastica sono corredati da alcuni importanti allegati e in particolare negli allegati ” C 8 ” per l’indirizzo Tecnico e “B 1” per l’Indirizzo Professionale sono indicate le competenze di fine percorso scolastico che lo studente deve dimostrare di aver acquisito per poter conseguire il diploma conclusivo.

Esse sono riportate in allegato e rappresentano idealmente la somma delle competenze di base acquisite alla fine dell’obbligo scolastico e delle competenze di indirizzo acquisite al termine del triennio. L’insieme è coerente con le competenze chiave europee.

Cosa si intende per unità didattica?

Che cos’è una unità didattica: definizione – La nostra guida “differenza tra unità didattica e unità di apprendimento” inizia per gradi. Partiamo dall’unità didattica perché è la modalità classica utilizzata nell’insegnamento scolastico. In cosa consiste? L’unità didattica è l’insieme delle attività dell’insegnante.

definizione degli obiettivi selezione dei temi da trattare pianificazione del percorso di insegnamento definizione della metodologia didattica svolgimento delle lezioni secondo la pianificazione definita valutazione del livello di apprendimento degli allievi

Come vedi, l’unità didattica ruota intorno al lavoro dei docenti, il cui compito non consiste solo nel pianificare le lezioni, ma anche nello scegliere le strategie giuste per aiutare gli allievi a imparare e a sviluppare le loro capacità cognitive. I componenti essenziali dell’unità didattica, dunque, sono insegnanti, contenuti, conoscenze, abilità da acquisire e modalità di verifica.

Come si fa un progetto per la scuola?

Piccolo Vademecum sulla Progettazione Didattica Spesso l’azione del docente richiede la presentazione di un progetto didattico, vale a dire la declinazione delle specifiche azioni e situazioni che consentiranno di trasformare un’idea astratta in uno o più fatti o prodotti concreti, attraverso un definito percorso di sviluppo che consenta di ridurre al minimo i fattori di rischio e di ottimizzare le risorse disponibili.

In molte scuole esistono format predefiniti per la presentazione di un progetto e può succedere che esista nella organizzazione, oltre agli organi collegiali standard, anche una struttura dedicata alla analisi, approvazione e valutazione dei progetti presentati. Anche la tempistica di presentazione può variare, in base alla scuola o alla tipologia di progetto.

E’ bene che il docente si informi per non rischiare di “arrivare fuori tempo”. In generale un progetto didattico si può costruire esplicitando i seguenti parametri: premessa/finalità, analisi del contesto, titolo, target, finalità/obiettivi, modalità attuative (strategia ed azioni), risorse interne ed esterne, metodi e strumenti di controllo in itinere, documentazione e valutazione finale.

Non sempre tutte queste voci sono presenti nella scheda di presentazione, ma è opportuno che vengano considerate per una progettazione più completa e precisa.
Premessa/finalità : esprime le motivazioni che hanno suggerito l’azione progettuale, i fondamenti valoriali che lo sostengono, i collegamenti al PTOF di istituto, i riferimenti teorici e normativi a cui ci si ispira.

Si esplicita inoltre il gruppo di lavoro da cui è scaturito il progetto (Consiglio di Classe, Dipartimento, Collegio dei Docenti, gruppo di Alternanza Scuola/Lavoro, altro). Analisi del contesto : è una lettura dell’esistente per la rilevazione delle motivazioni che inducono alla definizione del progetto.

Possono essere analizzate le specificità territoriali, organizzative, sociali, in cui si muove la scuola; si osservano le caratteristiche dei destinatari delle azioni progettuali; si evidenziano vincoli, fattori di rischio e di successo.
Si evidenziano anche le risorse disponibili, umane e non, scolastiche ed extra scolastiche, i sistemi relazionali e di supporto presenti sul territorio che possano agire sinergicamente al raggiungimento degli obiettivi.

Titolo : sintetizza l’azione progettuale e i risultati attesi, crea sentimento di appartenenza, ispira collaborazione. Spesso, per evidenziare contesti specifici, è seguito da un sottotitolo. Target : vanno indicati i soggetti a cui è rivolto il progetto.

Quali studenti, quante e quali classi? Devono essere anche esplicitati eventuali prerequisiti di carattere motivazionale e di abilità/conoscenza/competenza.
Finalità : deve essere esplicitato l’intento che muove l’azione progettuale, i risultati educativi e formativi che si intende raggiungere.
Obiettivi : di livello più concreto rispetto alle finalità, sono i risultati attesi dal progetto e ne costituiscono i tasselli misurabili del prodotto finale.

Il raggiungimento più o meno completo, più o meno efficiente, degli obiettivi consente la valutazione delle azioni svolte. Modalità attuative e metodologie : vanno indicate le azioni, le strategie, le metodologie, i tempi attuativi e gli strumenti con i quali si intende operare.

Non tutte le fasi e non tutte le attività devono necessariamente essere svolte con la stessa metodologia.
E’ opportuno che il team di progettazione sappia discriminarle ed evidenziarle adeguatamente per poter affrontare, al termine delle attività, una oggettiva e coerente analisi del lavoro svolto.
Infatti, in fase di valutazione finale, sarà importante ragionare non solo in termini di quanto è stato ottenuto (obiettivi) ma anche in termini di come lo si è fatto (metodi e strumenti).

Risorse interne ed esterne : si esplicitano le risorse (umane, economiche, strumentali, organizzative) e si definisce il budget preventivo. Nel computo delle risorse umane necessarie, oltre ai docenti interni ed eventualmente agli esperti esterni coinvolti, è importante evidenziare anche il ruolo del personale ATA.

A questo proposito occorre chiedersi: sarà necessario il contributo di assistenti tecnici? Quali azioni di segreteria si devono prevedere? Ci sarà bisogno di riorganizzare o estendere la presenza dei collaboratori scolastici? Al DSGA è chiesta una partecipazione attiva? Ricordiamo infatti che in alcuni progetti finanziati da bandi ministeriali, come i PON, la segreteria svolge azioni specifiche per le quali sono previsti oneri di spesa.

Metodi e strumenti di controllo in itinere : si individuano le tappe e i modi per effettuare lo stato avanzamento dei lavori, analizzare le motivazioni degli scostamenti, effettuare una eventuale ridefinizione degli obiettivi o del budget. Documentazione e verifica finale : lo scopo è di analizzare la validità dei processi e dei prodotti, anche al fine di una eventuale riproposizione migliorativa del progetto in una annualità successiva, e di lasciare un esempio di percorso formativo riproducibile per la condivisione di buone pratiche.

A titolo di esempio proponiamo un format per la presentazione di una scheda progetto e del relativo piano finanziario. ESEMPIO DI SCHEDA DI PRESENTAZIONE PROGETTO SCUOLA/ISTITUTO —————————————————— Anno scolastico, TITOLO DEL PROGETTO ————————————————— FINALITA’ ———————————————————————————- ———————————————————————————————– DOCENTE RESPONSABILE: ——————————————————— CLASSE/I – STUDENTI COINVOLTI ———————————————- Luogo e data di presentazione: 1.

Titolo _

Destinatari

_ _

Motivazione e descrizione del progetto

_ _

Obiettivi (deve esserne verificabile il raggiungimento)

_ _

Soggetti coinvolti ( docenti ed esperti esterni, altre scuole, enti, istituzioni, associazioni, privati, ecc )

_ _ _

Risorse professionali

6.1 INTERNE _ _ _ 6.2 ESTERNE _ _ _

Attività, tempi e modalità di realizzazione

_ _ _

Tempi, modalità e strumenti di valutazione

_ _ _

Prodotti /risultati finali attesi

_ _ _ Firma del docente responsabile ESEMPIO DI PIANO FINANZIARIO DI PROGETTO Costi base di riferimento

a) Ore di progettazione docente interno _ /ora b) Ore di lezione docente interno/esterno _ /ora c) Lezione esperti esterni _ /ora d) DSGA _ /ora e) Assistente Amministrativo _ /ora f) Assistente Tecnico _ /ora g) Collaboratore Scolastico _ /ora

1) INCARICHI COLLABORAZIONI DI PERSONALE DOCENTE INTERNO (per ogni voce/attività occorre compilare la tabella relativa)

DESCRIZIONE DELLA VOCE /ATTIVITA’	Ore di progettazione	Attività docenti interni
n. ore	Totale importo	Ore di docenza	Ore funzionali	Totale importo
Prof:.
Prof.

Sub totale 1 2) INCARICHI COLLABORAZIONI DI PERSONALE ESTERNO (per ogni voce/attività occorre compilare la tabella relativa)

DESCRIZIONE DELLA VOCE /ATTIVITA’	Docenti esterni	Esperti esterni
n. ore	Importo orario	Totale importo	n. ore	Compenso orario	Totale importo
Sig.
Sig.

Sub totale 2 3) PERSONALE A.T.A. (per ogni voce/attività occorre compilare la tabella relativa)

DESCRIZIONE DELLA VOCE /ATTIVITA’	Ore aggiuntive per la partecipazione ai progetti
DSGA	Assistenti Amministrativi e Tecnici	Collaboratori Scolastici
ore	importo	ore	importo	ore	importo
Sig.
Sig.

Sub totale 3 4) BENI DI INVESTIMENTO

DESCRIZIONE DEL BENE	numero	Costo unitario	Totale importo

Sub totale 4 5) BENI DI CONSUMO

DESCRIZIONE DEL BENE	numero	Costo unitario	Totale importo

Sub totale 5 6) ALTRE VOCI DI SPESA

DESCRIZIONE DELLA VOCE	numero	Costo unitario	Totale importo

Sub totale 6,7) FINANZIAMENTI A SUPPORTO DEL PROGETTO

FONTE	Importo	Eventuale vincolo

Totale finanziamenti 7 COSTO COMPLESSIVO DEL PROGETTO

Quali sono le strategie didattiche nella scuola primaria?

Le metodologie didattiche sono gli approcci e le tecniche utilizzate dai docenti per insegnare ai loro studenti. – Nella scuola primaria, le metodologie didattiche possono includere l’utilizzo di materiali didattici come libri di testo, audiovisivi e attività pratiche, oltre all’utilizzo di metodi di insegnamento attivo come il problem-solving, il lavoro di gruppo ed il cooperative learning,

Uno dei metodi didattici più comuni utilizzati nella scuola primaria è il metodo frontale, in cui il docente conduce le lezioni presentando l’argomento in modo sistematico e fornendo spiegazioni e dimostrazioni.
Altri metodi didattici comunemente utilizzati nella scuola primaria includono il metodo di discussione, in cui gli studenti discutono e risolvono problemi in gruppo, e il metodo di apprendimento attraverso l’esperienza, in cui gli studenti imparano attraverso l’esplorazione e l’osservazione diretta del mondo che li circonda.

Un’altra metodologia comune nella scuola primaria è l’apprendimento attivo, in cui gli studenti sono coinvolti attivamente nell’ apprendimento attraverso l’esplorazione, il problem solving e la risoluzione di problemi, L’apprendimento attivo incoraggia gli studenti a fare domande, a fare ipotesi e a trovare soluzioni ai problemi in modo indipendente,

Altre metodologie comunemente utilizzate nella scuola primaria includono l’apprendimento cooperativo, in cui gli studenti lavorano in gruppi per raggiungere un obiettivo comune, e l’insegnamento basato su progetti, in cui gli studenti sviluppano progetti interdisciplinari che combinano diverse materie.

In questo articolo vogliamo fare un approfondimento metodologico, speriamo utile per i docenti della scuola primaria, relativo alla metodologia del Circle Time

Cosa dovrebbe fare un docente per facilitare l’apprendimento?

La spiegazione – La spiegazione è il metodo standard della lezione. Nella lezione l’insegnante spiega e lo studente ascolta e assorbe. Questo metodo è stato spesso criticato dal momento che è basato sul modello dell’insegnante come depositario della conoscenza e dell’allievo come ricettore passivo, che osserva e imita, impegnato ad ascoltare con quanta più attenzione possibile.

saper condurre una lezione;
saper motivare l’ascolto mostrando e sottolineando i legami tra l’argomento da spiegare e gli interessi manifestati dagli allievi.

Una lezione condotta in modo efficace serve a:

spiegare e presentare concetti;
sottolineare relazioni tra fatti;
evidenziare eventuali contraddizioni;
ritrovare legami tra quanto spiegato e gli interessi degli allievi;
mostrare come i concetti spiegati possano risolvere quesiti e problemi e come possano essere utilizzati per nuove esplorazioni sia teoriche che pratiche.

Riportiamo di seguito alcuni esempi di situazioni didattiche nelle quali può essere adottata la spiegazione:

introduzione di un nuovo concetto o aspetto teorico fondamentale;
preparazione di nuove attività o argomenti mai affrontati in precedenza;
necessità di evidenziare un aspetto problematico, controverso, emerso da attività precedenti o dalla contrapposizione tra i diversi punti di vista degli studenti;
necessità di rispondere a quesiti, dubbi e problemi a cui non è stata ancora trovata la soluzione.

Cosa si intende per didattica metacognitiva?

La didattica metacognitiva. Con ‘didattica metacognitiva’ si intende l’applicazione all’ambito didattico del concetto di metacognizione, ovvero lo studio delle modalità che permettono all’individuo di acquisire consapevolezza dei propri processi cognitivi.